關注老師身邊“熟悉的陌生人”，打開融合教育的新窗口

“中心一路走來，可謂困難伴隨著溫暖。”回憶起北京市西城區教育學院融合教育中心（以下簡稱融合中心）成立以來的七年歲月，主任姚蘭如此感慨。 ?

(資料圖)

專業人員極度匱乏、普校中的隨班就讀學生數量稀少、融合教育的支持保障體系還很不完善……在融合中心創立初期，一個個挑戰如大山，橫亙在她的面前。 ?

“僅憑自己真是無能為力。”姚蘭緩緩道來，自2015年10月融合中心成立以來，她和融合教育教研員王玉玲、李曉娟兩位老師并肩戰斗，作為中心的三名專職人員，負責全區隨班就讀、融合教育教師培訓、教育教學研究指導及巡回指導等相關工作。在區教委的重視和支持下，逐步打造出“以隨班就讀為主體、特殊教育學校為骨干、送教上門和遠程教育為補充”，自學前至高中，一體化、全程性貫通培養為特點的融合教育體系；努力為特殊兒童及少年提供高質量、更適宜的教育。 ?

李曉娟介紹，隨班就讀的學生以老三類（聽障、視障、智障）為主，當學校和老師們遇到越來越多其他類別的孩子（自閉癥、多動癥、學習困難等），常感到束手無策，因此融合教師的專業培訓迫在眉睫。 ?

如今，融合中心具有“融合教育研修中心、教育質量保障中心、教師隊伍培訓中心和融合教育發展信息中心”四大職能，“一會、三隊、多實體”的支持保障模式漸入佳境（即一支專業委員會，支持教師團隊、巡回指導團隊、區級教研團隊，2個區域自閉癥基地、9個學區融合教育資源中心、13個資源教室、68所普通中小學融合教育推行委員會等）。 ?

“通過幾年努力，我們的教師駐點服務走在全市前列，學習障礙研究也在全國具有領先地位。”在姚蘭看來，這兩項最具特色化的工作，打響了西城區融合教育的“品牌”。 ?

駐點支持教師：讓問題情境變為教育契機 ?

某小學三年級學生余洋洋（化名），因為在學校經常撒謊、打人、惡作劇、損壞物品等，他的父母不得不輪流進班陪讀；另一個讀四年級的艾辰（化名），指著“衛生先進班級”獎牌說“垃圾”，多位老師指出其擾亂課堂秩序，常有同學告狀“自己被他欺負了”……對這些孩子的班主任和家長來說，陳甜天就像一根“救命稻草”。 ?

2016年9月，西城區開始駐點支持教師工作，來自區里兩所特殊教育學校（北京啟喑實驗學校與西城培智中心學校）和多所普通學校的共32位老師先后參與進來，前往四根柏小學、育翔小學、北京教育學院附屬中學等普通學校開展專職支持教師工作。啟喑實驗學校的陳甜天便是其中一員。 ?

見到余洋洋的第一眼，她心里閃過一絲疑惑：如此乖巧可愛、思維敏捷的孩子，怎么會有剛才老師描述的那些“問題行為”？ ?

為了摸清問題背后的原因，陳甜天進入課堂、觀察到洋洋有注意力不集中、多動、沖動的表現；課間，她從洋洋父母處得知，類似的行為已持續兩年多。當問到“是否帶孩子去過醫院、現在的注意力情況是什么程度”時，洋洋父母流露出驚訝的表情，因為怕老師給孩子“貼標簽”，他們一直沒有把醫學診斷報告遞交給學校。 ?

在看過診斷報告復印件，與老師、家長深入交流后，陳甜天發現，最困擾洋洋和學校的問題是，他常常因沖動在人際互動上沖突不斷。“于是，我決定先從社交技巧培養入手，但如何有計劃、有目標地實施教育干預呢？”陳甜天在學術刊物和書籍里尋求啟發，她結合資料提供的方案與洋洋自身特點，制定了研究計劃表。 ?

“今天我們先來玩一個游戲好不好？”洋洋睜大雙眼瞥了瞥發出邀請的陳甜天。“游戲的名字叫‘我是機器人’，你來扮演機器人好嗎？機器人要完成四個口令，我們來看看你這個機器人能不能順利完成呢？”洋洋點點頭，興趣愈發濃厚。對視、微笑、揮手、打招呼，洋洋每完成一個游戲指令，陳甜天就夸他“很棒”“又快又好”。 ?

此后，陳甜天在體育課上出面制止了洋洋與同學的踩腳行為，引導雙方互相道歉；設計課堂自由分組時“被拒絕”的情景扮演，借機耐心地告訴洋洋被別人拒絕時可以做些什么，并建議家長在家里擴展“被拒絕”情境的訓練。 ?

經過半學期的個別化教育，陳甜天感覺到余洋洋在社交方面的進步很大。最后一次輔導時，洋洋一踏進資源教室，就迫不及待打開書包，從里面翻出一個蘋果。他一邊舉著，一邊興奮地問：“陳老師，您看，這是一個特別的蘋果。猜猜它哪里特別？”陳甜天仔細看了會兒，說：“這個蘋果除了特別大、特別紅，我還真看不出哪里不同。”“您瞧——”他把蘋果轉過來，雙手托起，上面印著的“福”字出現在眼前，“陳老師，我從沒見過有字的蘋果呀！這是我送給您的禮物！您喜歡不？” ?

這一幕讓陳甜天感動至今，在工作日志中，她寫道：哦，可愛的洋洋，誰說你故意不聽話？誰說你理解能力差？我知道你不是故意的，不僅你，45%的ADHD（注意缺陷與多動障礙）兒童都伴隨著和你一樣的社交困擾。但當你心中有了社交規范和技巧后，你逐漸走出了社交的笨拙，你的創造性與活力漸漸凸顯出來。我知道，我的研究成果正在逐步顯現。 ?

多年來，在融合中心與專家團隊的支持下，西城的駐點教師們通過參照評估量表打分，制定能力培養方案，篩查綜合素質，回班跟進，診斷、干預和訓練特需學生，接受老師和家長咨詢、進行分享交流等系列工作，每年為百名左右的特殊需要學生（除已認定的各類殘障學生之外）開展800余次服務。西城還培養了百余位融合教育骨干教師，并實現了融合教育課程納入普教繼教系統，每年授予專業必修學分。 ?

融合中心亦每周舉辦一次面向全區中小學老師的（分）專題教研活動，另面向約20名特殊需要孩子進行每周3-4節的訓練課。此外，為給老師們搭建展示、學習和研究的平臺，中心堅持開展兩年一次的“全納杯課堂教學評優”和一年一次的特教案例、論文評選工作。“正是這些探索和嘗試，讓我們的融合教育快速前行。”姚蘭總結道。 ?

打破看不見的“圍墻”，走進“學習特殊需要”群體 ?

作為西城融合中心的融合教育教研員，王玉玲曾聽展覽路第一小學的李焱老師感嘆：“我是一名工作了32年的老教師，自認為什么樣的學生都見過，什么樣的學生都能擺平。而小山（化名）顛覆了我的自信，他給我打開了一個全新的世界。” ?

在下校時，她聽不少老師說，有的學生明明看起來不笨但就是閱讀不行，“什么招兒都用了也無濟于事。”根據經驗，王玉玲初步判斷這很可能是閱讀障礙。她發現，在教學實踐中，多數教師把學生分為有學習困難和沒有學習困難，并對后者給予更多的關心與幫助，但有些結果并不理想。 ?

“學習困難并非一刀切，其中的原因可能是態度、練習、習慣、環境、教學方面的不足，也可能是特定的神經生理因素導致，比如學習障礙、情緒障礙等。”這類學生尚未被社會和教師普遍認識與理解，“可以說是老師們身邊‘熟悉的陌生人’，是當前普通教育的盲區。” ?

2016年3月，融合中心成立“學習特殊需要”教研組，重點學習如何識別各類特殊需要學生。“每一類學生的識別方式是不同的。我們主張運用生態學的系統觀、平衡觀、聯系觀、動態觀來考察教育問題，致力形成基于學校教育情境的評估與干預策略。” ?

學習特殊需要學生的評估有兩類情況：一是醫院可以進行的診斷，如超常、邊緣智力、注意缺陷多動障礙；二是醫學界還沒有普遍開展臨床診斷的，如學習障礙，包括閱讀障礙、書寫障礙、數學障礙等。“這種情況我們最初使用的是國內相關領域高校專家的評估工具，現在也逐步參考醫院的科研報告。” ?

幫助化化（化名）走出困境，是王玉玲負責過的經典案例。化化是一名小學二年級學生，老師反饋他的表現：語數英成績全班倒數，語文聽說讀寫均有困難，上課經常走神，寫作業拖拉。老師和家長想用加倍練習的方式讓他改掉不認真的問題，未見效果，反而引發了化化的抵觸情緒。 ?

王玉玲運用訪談、觀察、錯誤類型分析等方法進行“斷案”。 ?

她首先讓覺得數學應用題難的化化閱讀題目，化化連讀4次都有錯誤，終于讀對后，他得出了正確答案，并自信地說“這很簡單”。在語文聽寫上，王玉玲發現化化犯的錯誤是有規律的，存在同音字混用、部件顛倒、方向錯誤等情況。 ?

據此，她基本判斷化化存在閱讀障礙合并注意缺陷，同時伴有視知覺問題。后經標準化評估，她的判斷一一得到印證。 ?

雖然化化的學業問題表現在多個方面，但問題的“地位”有所不同，閱讀對各學科都造成較大影響，王玉玲優先關注，并將閱讀聚焦在流暢性和動機的激發上，同時還特別關注注意力問題對閱讀造成的影響。最終，她采用了以重復閱讀為基本模式，兼顧注意力策略、認知訓練、識字策略的綜合干預方式。??

每周2節、持續6周的個訓課開始了。經歷分享閱讀、朗讀訓練、漢字教學和認知訓練四個環節，化化在繪本中喚醒體驗、在游戲中增強專注力、在識字學習中總結記字策略、在朗讀練習中提升“元知識”能力……12堂課下來，與對照學生相比，化化每分鐘正確朗讀的字數從干預前相差近60字，提高到干預期平均分差距縮小到8個字，維持期差距進一步縮小。當年期末考試，由于閱讀能力和注意力水平提高，化化的數學成績也從班級倒數進步到年級前茅。??

“這其中，有各領域專家、學校領導、班主任和學科教師的鼎力支持，還有家長的理解。反過來，這一個案也影響了學校和家庭。”王玉玲主張：作為教師，不應只看到學生的閱讀障礙，而是看到有閱讀障礙的完整的學生；不是要將閱讀障礙學生完全改變為另外一個人，而是幫助他們自我探索，成為更好的自己。 ?

2018年9月，教育部答復十三屆全國人大一次會議“關于繼續提升人力素質，增強對特殊學習困難兒童的服務的建議”，表示今后在研究政策措施、開展教師培訓時將予以統籌考慮，將做好學習障礙兒童服務納入政策體系，加強正面宣傳、動員全社會力量。 ?

王玉玲坦言，整體來看，固有成見和淺表理解，讓大眾在認識有特殊需要的學習困難學生時受制于一堵堵看不見的“圍墻”，對提供有效支持形成阻隔。“還有一些教師認為他們很熟悉，但實際上并不能準確識別與理解，甚至將超常誤認為智力問題學生的情況都不在少數。但學習了相關知識后，他們的接納度和支持度是非常好的。可見，教師并不缺少教育智慧，只是缺乏相關知識而已。” ?

她補充道，“但促進教師的這種轉變，不能簡單認為只要為其提供講座培訓即可，應基于成人學習規律，為他們提供‘量身定做’般的適切教研支持。”“以個案研討為核心、輻射班級教育教學”的教研模式；“學”“做”“研”密切結合，充分發揮教師的經驗價值；促進理論知識和實踐情境的整合等都是有效途徑。 ?

而今，西城區從學生的個別化特殊需求出發，以專題教研組為核心，多資源整合構建起“立體多維”的學生服務支持模式。 ? 擴大服務范圍，探索融合教育更廣闊的天地

“推進融合教育，加強自閉癥基地和學區融合教育資源中心建設，為有特殊需求的少年兒童提供適宜的教育。”2021年9月，北京市教委印發《北京市“十四五”時期教育改革和發展規劃（2021—2025年）》，其中，促進特殊群體教育保障提質升級被列為主要任務之一。 ?

在姚蘭眼中，融合教育的發展可歸納為三段歷程：從拒絕、不了解到初識，從有需求到迫切需要專業支持，從點對點支持到形成保障體系。李曉娟說，融合教育從舉步維艱到逐漸打開局面，從幾類障礙學生到所有特殊教育需要學生，從幾所試點學校到幾乎所有學校參與、支持體系逐漸建立，“我對此從陌生到熟悉，總的感覺‘太不容易了’。但更有感觸的是外部環境逐漸變好，社會理解程度上升。” ??

王玉玲也談到，剛工作時的她只知道特殊教育，沒聽過融合教育，“而西城的融合教育站位很高，服務對象還包括了讓普通學校教師更為困惑的特殊需要學生，使得普通教育和特殊教育能深度融合。” ?

“目前，西城是全市較早一個將特殊教育和融合教育教研納入普通教研機構中的區域。”姚蘭將這些年的工作成果細細數來：每學年九月，開展隨班就讀學生審批工作，并對各校特需學生進行摸底排查和評估認定，設置特色課程；特殊教育“區——學區——學校”三級教研網絡初步建成，通過多種途徑加大師資培養力度，打造了四支特殊教育專業團隊（駐點服務的支持教師團隊、巡回指導團隊、促進教師專業化發展的區級教研團隊、特殊教育教師隊伍）。 ?

2019年起，在區專家委員會的智庫支持下，西城融合教育工作與高校、殘聯、醫院、康復機構等多方合作，為特需學生更好地適應融合教育學校的學習和生活提供支持；截至今年，有68所普通中小學建立了融合教育推行委員會，提供行政與專業服務。 ?

考慮到孩子們的長期發展，近3年，西城逐步擴大學前教育康復學位，現有14名殘障兒童在9所普通幼兒園學前就讀，比去年增加了6所。同時，強化對高中階段特殊需要學生課程需求與教育教學的策略研究，每學期深入特殊學校職業教育部和普通職業學校進行實地觀摩、學習，為高中階段學生提供支持性就業教育服務。加強與高招辦的緊密合作，力求對參加高考的殘障學生提供平等機會和合理便利……“向學前和高中及職業教育延伸。” ?

積極推廣也是西城區正在行動的事情。例如，將化化的故事收入案例集，制作微課，在教研組及全區共享，目前區內已有6000余名學校干部和教師學習了這個案例；在教研網-研直播平臺上線，傳遞給全國任何想了解閱讀障礙的人。此外，融合中心教師曾受邀到北京市7個區和5個其他省份，也多次在北京市特教中心、名師在線直播課堂、開放型課程中培訓教師或分享經驗。 ?

“我發現我現在能讀懂學生了”“我覺得我更自信了”“我深深體會到了教師的職業幸福感”……從普通學校老師們欣喜的表述中，王玉玲看到了融合教育更廣闊的天地。

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